Polska edukacja w czasie i po pandemii. Problemy, zaniechania i pytania do władz

#Otwarta edukacja

Edukacja to jedna z dziedzin życia społecznego, które pandemia COVID-19 dotknęła najmocniej. To – obok ochrony zdrowia – najważniejsza usługa publiczna, dlatego powinna znaleźć się na liście priorytetów władz. Niestety, bieżące decyzje w tej dziedzinie podejmowane są w sposób nieprzejrzysty, bez otwartego dialogu z zainteresowanymi podmiotami i jasno sformułowanej strategii.

Uwaga rządzących, a także opinii publicznej, skupia się na ochronie zdrowia, problemach różnych sektorów gospodarki, a nawet otwieraniu stoków narciarskich. Więcej wiadomo o planach znoszenia ograniczeń działalności w innych branżach usługowych, niż w kluczowej usłudze publicznej, czyli edukacji.

Edukacja jakby wypadła z pola widzenia, a przecież długofalowe skutki społeczne, a nawet ekonomiczne zamknięcia szkół będą odczuwalne przez lata. Nie wiadomo też nic na temat strategii rządu na najbliższe miesiące – jakie warianty organizacyjne i programowe brane są pod uwagę i nad jakimi konkretnymi rozwiązaniami pracuje MEN. Nie istnieją oficjalne analizy sytuacji w szkołach, nie prowadzono też dotąd badań „straty edukacyjnej” związanej z zamknięciem szkół.

Edukacja zdalna trwać będzie jeszcze kilka kolejnych tygodni, co najmniej do 17 stycznia 2021 r. Nie wiadomo, jak sytuacja epidemiczna wpłynie na organizację nauki w drugim semestrze. Nie oznacza to jednak, że nie należy już teraz intensywnie pracować nad możliwymi wariantami stopniowego powrotu do stacjonarnych i/lub hybrydowych form nauki dla określonych grup uczniów i placówek.

Jako przedstawicielki i przedstawiciele organizacji społecznych zajmujących się edukacją, wyrażamy nasze zaniepokojenie sytuacją polskich szkół i przedszkoli i długofalowymi skutkami pandemii dla osiągnięć edukacyjnych uczniów, obciążenia nauczycieli oraz rodziców. Pytamy więc o strategie, plany i konkretne działania, które powinny podjąć władze oświatowe – przede wszystkim na szczeblu centralnym, ale także wojewódzkim i lokalnym.

Oczekujemy bieżącej i pełnej informacji o tych działaniach, a także prowadzenia otwartej publicznej debaty na temat proponowanych rozwiązań. Postulujemy uwzględnienie głosu partnerów społecznych, w tym organizacji związkowych, samorządów lokalnych, a także wszystkich, których bezpośrednio dotyka obecny kryzys – dyrektorów, nauczycielek, uczennic i uczniów oraz ich rodziców oraz opiekunów.

Edukacji zdalnej towarzyszy problem „znikania uczniów i uczennic z systemu”.

Tacy uczniowie nie pojawiają się na lekcjach online, nie odrabiają prac domowych. Szkołom brakuje informacji, co się z nimi dzieje. Według ostatnich badań Centrum Cyfrowego jest to problem masowy. 48 proc. badanych nauczycieli zarówno szkół podstawowych, jak i liceów i techników wskazało, że w edukacji zdalnej nie uczestniczy co najmniej jedno z ich uczniów i uczennic. W szkołach branżowych ten problem jest jeszcze większy – wskazało na niego aż 58 proc. badanych. Kolejny problem to „zdalni wagarowicze”, czyli osoby, które logują się na lekcje, ale wcale w nich nie uczestniczą.

Czy wiemy, jaka jest skala zjawiska znikania uczniów z systemu?

Co dzieje się z takimi uczniami i uczennicami?

W jaki sposób szkoły monitorują ich sytuację?

Na jakie wsparcie mogą liczyć nauczyciele i uczniowie ze strony władz oświatowych i państwa?

Czy to nauczyciel/ki mają zajmować się poszukiwaniem zaginionego ucznia?

Edukacja zdalna wpływa na kondycję psychiczną dzieci, w tym szczególnie dzieci najmłodszych

Eksperci i ekspertki, którzy wzięli udział w badaniu Fundacji Szkoła z Klasą dotyczącym zdrowia psychicznego uczniów alarmują, że dzieci zgłaszających znaczne obniżenie nastroju, stany lękowe i myśli samobójcze jest znacząco więcej niż przed pandemią. 36 proc. badanych nauczycieli wskazało uzależnienie od telefonu/tabletu/internetu jako najpoważniejszy problem swoich uczniów i uczennic, a 47 proc. jako najczęściej wśród nich występujący. Konieczność spędzania większości dnia przy komputerze lub innym urządzeniu umożliwiającym odbywanie nauki zdalnej przyczynia się do pogłębienia problemu z uzależnieniem dzieci i młodzieży od nowych technologii.

Wydłużanie okresu edukacji zdalnej to także coraz dłuższa rozłąka dzieci z rówieśnikami, coraz dłuższe zamknięcie w domu, nawet jeśli w wielu miejscach organizowane są zajęcia sportowe czy pozalekcyjne w mniejszych grupach. Warto podkreślić, że edukacja zdalna przerwała również adaptację dzieci klas pierwszych w nowym środowisku szkolnym. Do dzieci docierają informacje o groźnej epidemii, przeżywają one stres związany ze strachem o zdrowie i życie najbliższych. Przymus pracy z włączoną kamerą, brak bezpośredniego kontaktu z rówieśnikami i nauczycielami, praca pod presją czasu, mogą nasilać trudności rozwojowe i kryzysy psychiczne. Według 76 proc. nauczycielek/li uczestniczących w badaniu Fundacji Szkoła z Klasą głównymi przyczynami kryzysów psychicznych i problemów psychologicznych są: niska samoocena oraz brak zainteresowania ze strony rodziców/opiekunów. Zdaniem ekspertów (psychologów, psychiatrów, interwentów kryzysowych) w przypadku dzieci z niską samooceną lub tych, których problemy wiążą się z relacją z rodzicami/opiekunami doświadczenie edukacji zdalnej jest często traumatyczne. W przypadku edukacji zdalnej, szczególnie w sytuacjach, gdy nie prowadzi się lekcji na żywo, nie ma mowy o tym, by nauczycielka/el miał szansę zaobserwować jakiekolwiek niepokojące sygnały i zgłosić je rodzicom/opiekunom.

Tylko 52 proc. nauczycieli uczestniczących w badaniach Centrum Cyfrowego przyznaje, że wzięto pod uwagę, ile czasu uczniowie powinni spędzić przed komputerem bez szkody dla swojego zdrowia. Dzieci, które były objęte przed pandemią profesjonalną pomocą psychologiczną, często przerywały terapię ponieważ nie chciały, aby domownicy usłyszeli, o czym w czasie terapii rozmawiają. W wielu przypadkach nauczyciele i nauczycielki starają się wspierać swoich uczniów poprzez rozmowy online, spotkania z psychologiem czy organizowanie grup wsparcia. Może być jednak ono niewystarczające.

Jakie działania są podejmowane na szczeblu centralnym, by dzieci otrzymały potrzebne im wsparcie psychologiczne?

W jaki sposób szkoły i nauczyciele są wspierani przez władze oświatowe wszystkich szczebli w tym zakresie?

Nauczyciele i nauczycielki rzadko uzyskują wsparcie psychologiczne

Badania wskazują, że wielu z nich na takie wsparcie w ogóle nie może liczyć. Część nauczycieli uzyskuje je w kręgach koleżeńskich i od dyrekcji szkół. Według badań Centrum Cyfrowego z 52 proc. nauczycieli, którzy przyznali, że otrzymali wsparcie psychologiczne, aż 42 proc. pisze o wsparciu od swoich koleżanek i kolegów, MEN wymieniło tylko 2 proc. badanych. Według ekspertów, nauczycielki/le są grupą zawodową narażoną na duże psychiczne obciążenia, szczególnie teraz, w czasie pandemii. Często to oni czują się również odpowiedzialni za pomoc uczniom/uczennicom w kryzysie – aż 75 proc. badanych twierdzi, że uczennice/owie zgłosiliby się do nich o pomoc.

Jakie działania są podejmowane przez państwo i władze oświatowe, aby nauczyciele i nauczycielki mogli skorzystać z potrzebnego im wsparcia psychologicznego?

Jak planują wesprzeć szkolnych psychologów i pedagogów, do których nauczyciele mogą mieć zaufanie i łatwy dostęp?

Pandemia pogłębiła zgłaszane już wcześniej przez wiele środowisk problemy z nierealistyczną, nadmiernie rozbudowaną i zbyt szczegółową podstawą programową

Przejście na naukę w formie zdalnej od samego początku ograniczyło możliwość realizacji przez szkoły wymagań zawartych w podstawie programowej, zarówno tej dla kształcenia ogólnego, jak i edukacji zawodowej. Nauka bez codziennego bezpośredniego kontaktu uczniów z nauczycielami i wychowawczyniami, a także bez wspólnej pracy w klasie jest dla większości trudnym wyzwaniem. Mimo wysiłków szkół i nauczycieli, którzy sami w szybkim tempie zdobywali cyfrowe umiejętności, powstają duże zaległości programowe. Na szczęście w wielu szkołach dyrektorzy i nauczyciele świadomi tego problemu dają jasny sygnał, że ważne jest angażowanie uczennic i uczniów oraz wsparcie ich w rozwijaniu kluczowych kompetencji, a nie „przerobienie” wszystkiego.

Dobrym krokiem jest zapowiedź przygotowania przez MEN nowych zasad egzaminów, z ograniczeniem wymagań i liczby zadań, które będą musieli rozwiązać uczniowie. Młodzi ludzie i nauczyciele zgłaszają jednak zastrzeżenia do tych rozwiązań. Są one niewystarczające, a wcześniejsze zapowiedzi ograniczenia podstawy programowej na wszystkich przedmiotach i w stosunku do wszystkich uczniów, nie są na razie realizowane.

Jakie działania zostały podjęte, by egzaminy zewnętrzne były adekwatne do możliwości przygotowania się do nich przez tegorocznych ósmoklasistów i maturzystów?

W jaki sposób zostaną urealnione wymagania całej podstawy programowej dla wszystkich innych uczniów?

Dla wielu uczniów i uczennic w klasach 1-3 edukacja zdalna oznacza po prostu brak systematycznej nauki i utrudnioną socjalizację

Etap wczesnoszkolny to przygotowanie do dalszej nauki, to nauka szkoły, rówieśników, relacji z nauczycielami, nauka funkcjonowania w grupie i w szkole, o ćwiczeniu pisania, czytania, liczenia nie wspominając. Tego nie da się w większości zrealizować zdalnie. Prawidłowe nawyki związane z pisaniem, kształtują się w wyniku indywidualnej pracy z nauczycielką. Podobnie rozwój kompetencji matematycznych – one także wymagają osobistego kontaktu i wspierania w rozwiązywaniu pojawiających się problemów. Forma zdalna ten bezpośredni stały kontakt i relacje społeczne w znacznym stopniu ogranicza. Edukacja zdalna zmusiła większość rodziców młodszych dzieci do wejścia w rolę nauczycieli. Nie każdy ma takie zdolności, kompetencje, nie każdy z rodziców ma też czas na takie zaangażowanie.

Jaki jest plan uruchamiania edukacji dla najmłodszych dzieci po feriach?

Jakie warianty są brane pod uwagę?

Jakie sposoby wspierania rodziców wypracowali nauczyciele i szkoły? Jak te doświadczenia zostaną wykorzystane w sposób systemowy?

Edukacja zdalna, nie tylko zresztą w Polsce, prowadzi do pogłębiania się nierówności

Ze względu na różnice w kapitale kulturowym i edukacyjnym część uczniów nie otrzymuje w domu koniecznego wsparcia w nauce. Znaczenie ma wykształcenie rodziców, ale również ich obecność w domu. Chodzi również o kapitał ekonomiczny – nie wszyscy rodzice mogą opłacić korepetycje czy zapewnić swoim dzieciom sprzęt potrzebny do edukacji zdalnej. W raporcie Centrum Cyfrowego 36 proc. nauczycieli wskazuje, że braki sprzętowe to główny problem edukacji zdalnej. W badaniu dyrektorów przeprowadzonym przez Instytut Spraw Publicznych aż 81% szkół wskazało na problem dostępu uczniów do urządzeń umożliwiających zdalną edukację. Kolejnym jest jakość łącza internetowego – to dotyczy przede wszystkim mniejszych miejscowości (43 proc. nauczycieli, którzy w badaniach Centrum Cyfrowego wskazali problem z łączem uczniów jako główny, pochodzi z miejscowości poniżej 10 tys. mieszkańców). Problem pogłębiających się nierówności dotyka zwłaszcza rodzin i środowisk defaworyzowanych i w sposób nieuchronny zwiększa istniejące już wcześniej różnice w dostępie do edukacji. Wykluczenie cyfrowe dotyczy nie tylko pojedynczych dzieci czy rodzin, ale często całych szkół, które były gorzej finansowane i zarządzane lub po prostu nigdy dotąd nie stawiały na edukację z wykorzystaniem nowych technologii.

Jakie przyjęto sposoby monitorowania nierówności oraz strategie służące ich niwelowaniu?

Jakie podjęto działania na rzecz wyrównywania szans w czasie edukacji zdalnej?

Czy szkoły wiejskie z terenów o niskich wskaźnikach zachorowań na COVID-19 nie powinny być otwierane wcześniej niż te w dużych miastach i miejscach mocniej dotkniętych pandemią?

Kompetencje cyfrowe uczniów często nie odpowiadają potrzebom skutecznej zdalnej edukacji

Z badań Centrum Cyfrowego wynika, że dzieci i młodzi ludzie, choć biegli w obsłudze mediów społecznościowych oraz komunikatorów, nie potrafią często odebrać maila, wejść we wskazany link, wysłać załącznika, ani skorzystać z narzędzi pakietu Office. Warto zauważyć, że większość z powyższych umiejętności uczennice i uczniowie powinni wynieść z lekcji informatyki oraz innych przedmiotów.

Chętni nauczyciele na własną rękę zwiększają swoje kompetencje cyfrowe, ale wsparcie władz w tym zakresie jest niewystarczające. Przejście na zdalną edukację zmobilizowało wiele nauczycielek/li do podnoszenia swoich umiejętności w tym zakresie. Niektórzy robili to na własną rękę, inni mogli liczyć na wsparcie koleżanek i kolegów ze szkoły, bądź dyrekcji, jeszcze inni uczyli się nowych rzeczy poprzez sieci nauczycielskie na mediach społecznościowych. Doszkalanie się nie było systemowe i wynikało głównie z osobistych potrzeb nauczycieli, co może to oznaczać, że grono nauczycieli o niskich kompetencjach cyfrowych jest wciąż duże. Problemem jest również wielonarzędziowość edukacji zdalnej. Liczba narzędzi, którą nauczyciele musieli poznać w krótkim czasie była bardzo duża. Aż 68 proc. nauczycieli korzysta z 6 lub więcej narzędzi do edukacji zdalnej, nawet pomimo tego, że wiele szkół miało też dostęp do platform edukacyjnych, takich jak Microsoft Team czy Google Classroom.

Czy prowadzone są badania poziomu kompetencji nauczycielek i nauczycieli oraz ich potrzeb szkoleniowych?

Czy władze oświatowe (centralne i na szczeblu lokalnym) prowadzą takie analizy i co z nich wynika?

Jakie zmiany w sposobie rozwijania kompetencji cyfrowych służących edukacji zostaną wprowadzone?

Pandemia pokazała problemy z przywództwem na szczeblu centralnym oraz brakiem zaufania do dyrektorów, szkół i nauczycieli

Edukacja w czasach pandemii uwidoczniła istniejące wcześniej wady nadmiernie scentralizowanego systemu podejmowania decyzji, który utrudnia, a niekiedy nawet blokuje elastyczne reagowanie na sytuację pandemiczną w różnych miejscowościach i placówkach. Dyrektorzy i nauczyciele są obciążani odpowiedzialnością za sposób pracy szkoły, nie mają jednak możliwości podejmowania autonomicznych decyzji, np. o zamknięciu szkół lub przejściu na tryb hybrydowy. Nie stworzono jasnych prawnych ram do zdalnej pracy nauczycieli, w tym określenia ich czasu pracy. Brakuje wsparcia ze strony kuratoriów, które w ubiegłych latach dużo energii poświęcały na kontrolowanie tego, co się dzieje w szkołach. Teraz, w dobie kryzysu, niestety nie widać systemowych wysiłków kuratoriów, by pomóc szkole, nauczycielom oraz ich uczennicom i uczniom (dopiero w ostatnich dniach zaczęto zbierać informacje o sytuacji w szkołach, w tym głównie działaniach nauczycieli/ek)

Kiedy władze zamierzają przeanalizować strukturę zarządzania oświatą i wyciągnąć wnioski z obecnego kryzysu?

Jak zmienić centralistyczny model zarządzania, oparty na odgórnie podejmowanych decyzjach i kontroli, na rozwiązania bardziej zdecentralizowane, oparte na zasadzie pomocniczości i zaufaniu do szkół oraz nauczycieli?

Źródła

Sygnatariusze:

Edukacyjna Fundacja im. Romana Czerneckiego
Fundacja Centrum Cyfrowe
Fundacja Centrum im. Prof. Bronisława Geremka
Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę
Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości
Fundacja im. Stefana Batorego
Fundacja na rzecz Praw Ucznia
Fundacja Pole Dialogu
Fundacja Rozwoju Dzieci im. J. A. Komeńskiego
Fundacja Szkoła z Klasą
Federacja na rzecz Kobiet i Planowania Rodziny
Grupa Ponton
Instytut Psychologii Zdrowia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego
Instytut Spraw Publicznych
Krytyka Polityczna (Stowarzyszenie im. Stanisława Brzozowskiego)
Obywatele dla Edukacji
Obywatele RP
Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka
Przestrzeń dla Edukacji
Stowarzyszenie Interwencji Prawnej
Stowarzyszenie Umarłych Statutów
Wielka Koalicja za Równością i Wyborem (WKRW)